O BULLYING E O RECONHECER ATRAVÉS DA ÓTICA DA RESOLUÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DE CONFLITOS

Por: Romário Milhomem da Cruz

Sabe-se que, a cada novo dia, a escola deve transformar-se para acompanhar as mudanças que a sociedade sofre, graças a constante evolução dos meios de produção e dos novos conhecimentos. Assim, surgem situações de violência cada vez mais diferenciadas e progressivas, na qual, nem sempre, a escola está pronta para intervir e propor uma resolução.

            Por isso, é importante que os educadores adquiram uma consciência e um reconhecimento de como a violência está inserida no ambiente escolar. Lopes Neto e Saavedra (2003), trazem uma compreensão acerca do que seja a “violência escolar”, que refere-se a todos os comportamentos agressivos e antissociais que ocorrem no ambiente escolar, o que inclui danos ao patrimônio, atos criminosos, conflitos pessoais, etc.

            Ao se refletir esses comportamentos, a escola poderá agir de maneira preventiva com metodologias de resolução e prevenção de conflitos, sendo essa uma atitude fundamental para a construção de uma sociedade mais digna e justa, e também, para que se elimine o vírus da violência, que conforme Pino (2007, p. 764), “penetra nos poros do tecido social, ameaçando a saúde moral das instituições nacionais.

            Sabe-se, que atualmente, uma das formas de violência que está seriamente inserida no ambiente escolar, e, requer-se uma atenção especial por parte das autoridades e dos docentes, é denominado como bullying, configurada por Dalosto e Alencar (2013), como uma prática velada, resultando em consequências dramáticas, independentemente das condições sociais e econômicas dos agressores, vítimas e testemunhas.

            Para, se obter uma compreensão mais clara do que seja bullyng, pode-se recorrer a definição dada por Olweus (2004), que afirma que:

O bullying como um tipo de violência que se caracteriza pelo uso intencional e repetido de ações violentas, utilizadas para intimidar, que se manifesta de maneira unidirecional, demonstrando um desequilíbrio de poder, pois a vítima é incapaz de se defender.

Observa-se, que esse tipo de violência sempre impregnou as paredes escolares, porém, em tempos passados, não se havia um reconhecer dessas práticas por partes dos agentes da educação, e, em outras vezes, esse tipo de violência era tratado como algo comum a faixa etária e ao modelo de desenvolvimento biológico / social / econômico.

            O bullying, pode se originar com algumas características e dimensões, sendo elas de natureza física, psicológica e/ou sexual (Batsche, Knoff, 1994), sendo definida como modalidade de violência na qual um ou mais alunos agridem outro (ou outros), de forma repetitiva, por um determinado período de tempo (Williams, 2004).

            Mas, como se pode identificar que certa situação trata-se de bullying ou não? Essa é uma pergunta fundamental para o processo de reconhecimento dessa problemática; essa identificação tem a possibilidade de iniciar-se pela a identificação do perfil que caracteriza o agressor. Boulton e Smith (1994) situam o agressor como aquele que, frequentemente, implica com os outros, agride-os ou provoca situações desagradáveis sem uma razão aparente, sendo que, comumente, trata-se de um sujeito mais alto, forte, agressivo e não cooperativo (Harris e Petrie, 2002).

            Por traz deste perfil apresentado, supõem-se que esses alunos autores de bullying, geralmente, são indivíduos provenientes de contextos familiares marcados pela violência física como metodologia de educação familiar, ou é um cenário hostil e permissivo, que conforme a observação de Batsche e Knoff (1994), Haynie et al (2001), são famílias com poucas habilidades de resolução de conflitos e ensinam suas crianças a revidarem ante à mínima provocação.

            Por outro lado, também se faz necessário um reconhecer do perfil encontrado pelo aluno vítima de bullying, e como a escolar pode está realizando o acompanhamento dos que já sofreram qualquer modalidade de bullying. Lopes Neto (2005), diz que: a vítima de bullying, por sua vez, é aquela criança ou adolescente que são constantemente agredidos pelos colegas e, geralmente, não conseguem cessar ou reagir aos ataques, o autor também apresenta as dificuldades que esses sujeitos tem para lidar com o comportamento impulsivo, reatividade emocional e hiperatividade

            Observa-se que, nesses sujeitos vitimados pelo bullying, apresenta-se uma vulnerabilidade tanto na questão de suas singularidades físicas, como em questões comportamentais e de emoções; em outras pesquisas, observou-se que tendem a ser filhos de pais superprotetores e que monitoram assiduamente as ações da criança.

            Um dos grandes desafios encontrados no processo de erradicação do bullying, segundo Monteiro (2008), diz respeito a:

Instituições que não admitem a ocorrência, possivelmente por desconhecerem o problema ou porque se negam a enfrentá-lo, sendo as que, provavelmente, apresentam uma incidência mais expressiva do fenômeno, já que não existem políticas de prevenção ou erradicação.

            Sendo que, em algumas situações, ocorre uma confusão acerca dos comportamentos próprios da idade e sua distinção do bullying, e/ou querem engessar o modo de avaliar esse tipo de violência, já que, o bullying se apresenta de uma maneira diferenciada em cada contexto.

            Após a verificação da literatura disponível, observa-se que as opiniões acerca do tema bullying, ainda não adquiriram um espaço específico nas metodologias de resolução e transformação de conflitos no âmbito escolar, verificou-se que muitas vezes, é direcionado no mesmo rol de outras modalidades de violências que se apresentam na escola.

            Acredito que, outros aspectos mais aprofundados acerca do ambiente familiar, social, cultural, entre outros, poderiam ser objetos de reflexão e observação, buscando-se a compreensão de como esses fatores se relacionam com a dimensões e contextos dos alunos que levam a fazer parte de uma situação de bullying, seja como agressor ou como vítima.

            Ao relacionar as ideias e as propostas de intervenção, recolhidos nas literaturas acerca do conteúdo, percebeu-se que a área de resolução e transformação de conflitos, pode dar pistas para que se evidencie a contextualização da temática e o fenômeno, na qual costuma se esconder no desenvolver da convivência escolar, levando a compreensão de aspectos que favoreçam a tomada de decisões ou metodologias de intervenção, dando abertura para uma redução dos índices, e, ensaiar o combate preventivo, amenizando os efeitos que esse tipo de violência provoca nos sujeitos e na sociedade.

            Assim, conclui-se que, as propostas apresentadas podem ser aplicadas em contextos educativos diferentes, desde que se respeite o contexto, o ambiente escolar, o perfil dos alunos entre outras singularidades que se diferencia de local para local, escola a escola, pessoa a pessoa.

Referências Bibliográficas:

Batsche, G. M.; knoff, H. M. (1994). Bullies and their victims: understanding a pervasive problem in the schools. School Psychological Review, v.23, n.2, p.165-174.

Boulton, M. J. e Smith, P. K. (1994). Bully victim problemsin middle-school children: stability, self-perceived competence, peer perceptions and peer acceptance. Recuperado em 20 de março de 2013, de http://www.ector.colorado.edu.

Dalosto, M. M. e Alencar, E. M. L. S. (2013). Manifestações e prevalência de bullyng entre alunos com altas habilidades/superdotação. Rev. bras. educ. espec. 19(.),363-378. Recuperado em 27 de fevereiro de 2014, de http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382013000300005.

Harris, S. e Petrie, G. (2002). A studying of bullying in the middle school. NASSP Bulletin, 86(633), 42-53.

Haynie, D. L. et al. (2001). Bullies, victims, and bully/victims: distinct groups of at-risk youth. Journal of Early Adolescence, v.21, n.1, p.29-49.

Lopes Neto, A. A. (2005). Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81(5), 164-172.

Lopes Neto, A. A. e Saavedra, L. H. (2003). Diga não para o bullying: programa de redução do comportamento agressivo entre estudantes. Rio de Janeiro: ABRAPIA.

Monteiro, L. (2008). Bullying: para combater é preciso reconhecer que ele existe. Entrevista concedida à jornalista Danielle Bittencourt. Recuperado em 20 de outubro de 2008, de http://www.observatoriodainfancia.com.br/article.php3?id_article=312&var_recherche=bullying.

Olweus, D. (2004). A Profile of bullying at school. Educational Leadership, v. 60, n.6, p.12-17.

Pino, Angel. (2007). Violência, educação e sociedade: um olhar sobre o Brasil contemporâneo. Edu. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 – Especial, p.763-785.

Williams, L. C. A. (2004). Violência e suas representações. In: SOLFA, G. C. (org.) Gerando cidadania: reflexões, propostas e construções práticas sobre direitos da criança e do adolescente. São Carlos: Rima, p.133-145.

DILEMA ÉTICO

Por: Romário Milhomem da Cruz

Interessante é, como um dilema moral nos coloca em situações complicadas de se resolver, e, onde a nossa decisão terá que levar (ou não) em conta a razão, utilitarismo e princípios que norteiam a nossa moral individual.

O dilema do trem desgovernado, é um clássico exposto pelo filósofo e psicólogo evolutivo Joshua Greene – Universidade de Harvad. Nesse dilema, encontramos diversas questões, por exemplo: É admissível condenar uma vida para salvar a vida de outros? Podemos mensurar o valor de uma vida pela outra? Acredita-se que, pelo senso comum, em sua maior parte, as pessoas afirmariam que sim, por isso, estriam dispostas a mudar o trajeto do trem para salvar o maior número de passageiros.

Conforme Marton (2008), numa pesquisa feita pela revista Time, 97% dos leitores salvariam os 5. Observa-se que, esse comportamento está conforme a teoria utilitarista de John Stuart Mill, que tem orientação baseada na seguinte argumentação: deve-se buscar atingir a felicidade (prazer) para a maior poção possível de pessoas.

Mas, onde estar a consequência dessa máxima filosófica? Imaginando esse mesmo dilema em uma situação de guerra, assim como Marton (2008) observou, será que se multiplicando esses números por 1 milhão, não estaria apresentando um problema, já que essa ética utilitarista sempre ira sacrificar a menor parte em prol da maior felicidade, ou seja, mataria 1 milhão de pessoas para salvar 5 milhões?

Observa-se que esta ética, se transformou na fundamentação de governos totalitários que surgiram na primeira metade do século XX, e que por consequência, arruinaram, dentro da sua perspectiva de utilidade, as minorias do seu tempo, no qual, podemos verificar que eram tão inocentes como o homem que encontrava-se sozinho nos trilhos do trem desgovernado.

Colocando-se essa questão através da ótica da Declaração Universal do Direitos Humanos - DUDH, ao escolher sacrificar uma pessoa para salvar outras cincos, significaria ir de oposto aos direitos humanos daquela vida, pois, no artigo 3º da DUDH diz que: Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal, ou seja, é inestimável o valor de cada vida e não é admissível que utilizemos de nossa pequena razão para lhe tratar com essa questão.

Assim sendo, justifico a minha resposta afirmando que, por ter a capacidade ética limitada pela razão e pelas normativas sociais, e, pelo caráter da urgência em se obter uma atitude, salvaria as cinco vidas dentro do trem, mesmo correndo o risco de ter realizado uma escolha injusta ao ferir o direito básico à vida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MARTON, Fábio. Dilemas Morais: o que você faria? Revista eletrônica Super Interessante. Disponível em: < http://super.abril.com.br/cultura/dilemas-morais-o-que-voce-faria/>. Acessado em: 12 de abril de 2017.

UNESCO, Representação no Brasil. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Brasília, 1998.

A ÉTICA COMO OBRIGATORIEDADE: TEORIAS ÉTICAS

Por: Romário Milhomem da Cruz

            Ao analisar-se a ética e a moral como instrumentos norteadores de comportamentos e princípios das ações dos sujeitos, é adentra num ramo da filosofia que trata da conduta do homem e a definição do que é bom e ruim. Por isso, como uma disciplina a ser explorada, a ética pode ser observada por duas direções, a posição teleológica e a deontológica.

            Para iniciar essa análise, a ética deontológica apresenta-se como uma posição fundamentalmente direcionada a valorização da conduta humana, na qual pode caracteriza-se como benéfica ou não em si própria, sendo que o seu discernimento se dá pelo indivíduo de forma subjetiva, livre do seu ordenamento no âmbito fático.

Observando essa lógica, podemos traçar uma ponte até o filosofo Immanuel Kant, por meio do seu imperativo categórico: "Age externamente de tal maneira que o uso livre do teu arbítrio possa coexistir com a liberdade de todos segundo uma lei universal" (ALMEIDA, 2006), que traduzindo para a sociedade, trata-se de uma atitude e um comportamento direcionado pelo dever, sendo esses governados pela razão. Essa máxima de Kant pode ser tida como única e geral, conduzindo toda ação a ser fundamentada e transformada em uma lei universal, fomentando a uma conduta humana almejada ética e moralmente.

Por outro lado, Gomes (2017), apresenta a ética teleológica como a posição que: “valoriza o resultado da conduta humana e a sua capacidade de gerar o maior bem-estar possível”. Nesta fundamentação, encontramos pensadores como Jeremy Bentram e Jonh Stuart Mill, que ocuparam-se com o princípio da felicidade maior para ordenar/estabelecer se certo comportamento é moral ou não. Podemos verificar esse posicionamento quando Mill (2014, p. 43), afirma que: “devemos tratar as pessoas como fins, e nunca como simples meio ao serviço de interesses pessoais ou sociais”.

Assim, a ética teleológica confirma a sua aceitação como benéfica, o comportamento que concebe efeitos empíricos proveitosos ao contentamento do mais amplo interesse, favorecendo a maior abrangência de indivíduos possível.

Assim, observou-se que, as duas posições éticas exploram sobre a conduta humana mais benéfica, como Gomes (2017) afirma: “seja aquela capaz de aprimorar o caráter do indivíduo ou então aquela destinada à realização das necessidades trilháveis rumo à felicidade”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Guido Antônio de. Sobre o princípio e a lei universal do Direito em Kant. Kriterion vol.47 no.114 Belo Horizonte Dec. 2006

GOMES, Rodrigo. Ética deontológica e ética teleológica. Disponível em: < https://www.academia.edu/13960078/%C3%89TICA_DEONTOL%C3%93GICA_E_%C3%89TICA_TELEOL%C3%93GICA?auto=download>. Acessado em: 03 de abril de 2017.

MILL, John Stuart. Utilitarismo. Tradução Ricardo Marcelino Palo Rodrigues. São Paulo: HunterBooks, 2014.

A RELAÇÃO DA FILOSOFIA E A ESCOLA

Por: Romário Milhomem da Cruz

Como fugir da filosofia? Como se educar sem a filosofia? Na tentativa de responder essas questões, todo pensador acaba por perceber que a humanidade culmina num universo de questões acerca do que Jaspers (1971) definiu como; “questões fundamentais da vida”, na qual outras ciências especificas não apresentam a argumentação para nortear um caminho. Aqui, a filosofia apresenta-se como o caminho que a escola deve percorrer na tentativa de solucionar essas questões fundamentais da vida.

Uma questão interessante a se debater, é que, se o sujeito é o resultado do meio e de sua educação, deve se afirmar que a filosofia pode proporcionar o surgimento de indivíduos com uma ampla capacidade de interação com o mundo e seus desafios, pois, a escola, através da filosofia, desenvolve uma demanda de alunos dotados de uma consciência crítica, capaz de formar opinião e avaliar seu ambiente. A grande dificuldade está no fato de que, há docentes e administradores ligada a educação básica que, visualizam uma filosofia que é incompatível com o nível de educação proporcionada aos alunos. Conforme Rodrigues (2017), dentre inúmeros argumentos que “sustentam” essa propalada “incompatibilidade”, no mínimo dois são interessantes: o do “despreparo” e o da “inaptidão” dos estudantes desse período da educação formal.

Para apontar a relação da filosofia com a escola, é que busca-se apresentar argumentos que discutem questões como a cidadania, justiça e ética, entre outras, que estão presentes na escola que propõe a emancipação humana dos sujeitos, e a compreensão da construção histórica da sociedade brasileira.

Verifica-se que, a filosofia não estabeleceu-se na educação como uma prioridade dos gestores públicos, às vezes tratada como um certo requinte, sendo até considerado uma matéria que só era acessível a uma classe mais elitizada, porém, às vezes muito maltratada no processo de ensino/aprendizagem, sendo instrumento ou alvo de exclusão no universo escolar.

A filosofia sofreu diversas idas e vindas no currículo escolar, nem sempre sendo privilegiada, às vezes fragmentada por área, outras vezes até sendo inserida nos planejamentos e nas diretrizes, porém, nunca efetivada na prática, sendo que há casos que chegou ao status de disciplina obrigatória no ensino secundário. A filosofia também sofreu quando se instalou uma escola tecnicista, por não se enquadrar nos objetivos governamentais ou dessa concepção educacional, sendo substituída por disciplinas como Educação Moral e Cívica (RODRIGUES, 2017).

Nas últimas décadas, se observa que a escola vem realizando diversos ensaios para a inclusão da filosofia no ensino básico, tendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9.394/96, como um marco de retorno, prevendo a sua obrigatoriedade ao lado da Sociologia, contribuindo para o desafio da construção sociocultural de sujeitos conscientes e atuantes em seu meio.

Conforme a observação de Rodrigues (2017);

No que se refere à Filosofia, é como tragédia que a história tem se repetido. Enquanto uns acreditam que a Filosofia na educação básica não tem a mínima afinidade com os estudantes brasileiros, outros entendem que os próprios estudantes nada fazem por merecê-la. O que se diz é o seguinte: “Os estudantes da educação básica brasileira não muito fracos e não estão preparados para a Filosofia”.

Apesar dessa afirmação insensata, é importante que nesse ponto se estabeleça uma reflexão; como pode-se definir o que é estar preparado para mergulhar no mundo da filosofia? Seria possível considerar somente um sujeito que teve condições favoráveis e frequências em instituições educacionais de qualidade, como aquele capaz/preparado para uma educação filosófica?

Uma forte tendência capitalista é refletida pelo sistema educacional vigente na sociedade, onde encontra-se uma educação privilegiada a camadas mais elitizadas – ferindo o que está previsto na legislação brasileira e na Declaração Universal dos Direitos Humanos: uma educação de qualidade para todos – na qual, sujeitos advindos das classes mais desfavorecidas, são tarjados de “despreparados” para uma educação crítica e filosófica.

Trilhar um caminho a uma escola cidadã, é ter consciência de que, o saber filosófico é o que proporciona aos alunos de educação básica, a capacidade de promover a sua emancipação sociocultural, reduzindo as fragilidades de uma escola repleta de desigualdades e desencontros com uma educação ideal. Não tem como se mensurar a importância da filosofia para o currículo escolar e para o sucesso do processo de ensino/aprendizagem, o que acaba por suprir uma carência cultural e a redução de preconceitos. Se a escola não se dedicar a educar os que não sabem, a quem ela se dedicará, Afirma Rodrigues (2017).

Identifica-se uma urgência no despertar dos alunos a criatividade e a criticidade, que fomenta uma concepção madura do mundo, sociedade e da vida, transformando a filosofia em um instrumento essencial para que a escola alcance o âmago da sua razão de existir.

Ao tentar compreender as questões aqui abordadas, deve-se colocar como elemento influenciador do ambiente escolar, aspectos como o contexto e as condições sociais do país e da localidade onde a escola está inserida. A conjuntura e a formação econômica do Brasil, são fatores condicionantes para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, sendo a filosofia um canal que propõem em seu discurso novas possibilidades com abordagens acerca do exercício da cidadania entre outros temas atuais, sendo que deve se destacar o saber filosófico como um saber onde nenhum preconceito consegue se abrigar, edificando o currículo escolar e o currículo de cidadania.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

JASPERS, K. Introdução ao pensamento filosófico. São Paulo: Cultrix, 1971.

RODRIGUES, Lana Julia. "Filosofia, Educação Básica e Cidadania ". Brasil Escola. Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/educacao/filosofia-educacao-basica-cidadania.htm>. Acesso em 06 de marco de 2017.

À FILOSOFIA POLÍTICA E CIÊNCIA POLÍTICA EM MAQUIAVEL

*Romário Milhomem da Cruz

Refletindo a história da filosofia política, observa-se que a ideologia de estado da Grécia Antiga está mais próxima do que a da modernidade. Os pensadores gregos, visualizaram as construções políticas sob dois caminhos, o coletivo e o individual, o universo metafísico foi colocado a favor do social, a sociedade se torna autossuficiente se a sua política e seus membros forem orientados por leis e normas.

Nesse ponto, pode-se fazer uma ponte ao pensamento de Rousseau (1712-1778), que no seu livro o contrato social, que trata o estado ideal como uma reposta óbvia: encontrar uma forma de associação que defenda e proteja a pessoa e os bens de cada associado com toda a força comum, e pela qual cada um, unindo-se a todos, só obedece a si mesmo, permanecendo assim tão livre quanto antes (apud HARWOOD, 2013, p. 85). Aqui, coloca-se que, a questão do outro deve estar ligada a do “eu”, que a política de estado deve surgir de princípios que sirva a todos.

            Como contraponto, Maquiavel pregou a política como o amor ao poder (ROCHAMONTE, 2015), fomentando o rompimento de padrões morais e éticos dentro universo político, prova disso encontra-se na sua afirmação: um senhor não pode nem deve guardar sua palavra quando isso é prejudicial a ele e quando as razões de ele ter dito o que disse não existem mais (MAQUIAVEL, 2011, p. 140), ou seja, o idealismo de estado iniciado pelo Gregos, que Rousseau creditou a um contrato social de princípios coletivos, em Maquiavel ganha um aspecto individualista, onde os ideais nobres são golpeados pelo desejo de poder de quem está à frente do estado.

            Analisar a política ao longo da história é poder entender como o princípio de legitimidade se desenvolveu. Legitimidade em ciência política, é traduzido no próprio significado da palavra, é um instrumento que mensura os modelos de poder, perante a obediência e do consenso social.

            Maquiavel descreve a legitimidade através de uma ótica prática, o modelo político assumido pelo individuo em sociedade. Em seu livro “O Príncipe”, o filosofo observa diversos fatos concretos para justificar sua teoria sobre o poder, onde o político pode adotar uma duplicidade de ações em seu favor e para garantir a sua legitimidade: os homens amam como querem e temem de acordo com o desejo do príncipe; um príncipe sábio deve se apoiar naquilo que pode controlar, e não nos outros (MAQUIAVEL, 2011, p. 135).

            Rousseau, ver a legitimidade ligada a duas forças políticas; a vontade e ação. Para o mesmo, a soberania é indivisível (apud MONTEIRO, s/d, p. 08), e que só existe um poder legítimo – o legislativo, pois o mesmo é o que representa a vontade geral e definiria as leis fundamentais da sociedade, os demais seriam apenas atos administrativos.

            Carl Schmitt, apresenta o conceito de legitimidade de uma maneira singular, a qual elabora uma crítica ao liberalismo político, e reconhece que um dos erros fundamentais está na afirmação de que a lei seria a única justificação racional para exercer o poder (apud MONTEIRO, s/d, p. 09).

            Maquiavel colocou a ação política em primeiro plano como uma área de ação autônoma levando a um rompimento com a moral social (RIBEIRO, 2017), ou seja, é dado ao governante uma autonomia política de pode adotar qualquer postura para que sua vontade seja alcançada, porém o mesmo deve se desviar de algumas atitudes e olhar algumas como virtudes, desde que isso venha a mantê-lo no poder.

Um príncipe não deve, portanto, importar-se por ser considerado cruel se isso for necessário para manter os seus súditos unidos e com fé. Com raras exceções, um príncipe tido como cruel é mais piedoso do que os que por muita clemência deixam acontecer desordens que podem resultar em assassinatos e rapinagem, porque essas consequências prejudicam todo um povo, ao passo que as execuções que provêm desse príncipe ofendem apenas alguns indivíduos” (MAQUIAVEL, 2011).

            Já em Marx, se defende que o poder deve se emanar do povo, que os governantes não podem deter uma autonomia e nem uma postura que oprime, que explora ou que manipula, pois o trabalho do povo é que sustenta o estado político, assim, acerca da autonomia do poder político, Marx e Engels (apud TONET, 2016, p. 22), afirma as ideias das classes dominantes, podem ser questionadas e democratizadas a todas as outras classes e instituições da sociedade.

            Então, verificado a linguagem utilizada por Maquiavel em “O Príncipe”, observamos uma teoria política fundada na prática e na experiência concreta, utilizando os resultados esperados como justificativa para atitudes ardilosas, astutas ou perfídias, como podem ser conferidas na seguinte frase: Parecer piedoso, fiel, humano, religioso, integro, mas com a mente preparada, de modo que precisando não ser essas coisas possas e saiba ser o contrário (MAQUIAVEL, 2011, p. 141).

            Harwood (2013, p. 63), observou que Maquiavel utiliza em sua linguagem um modelo, que apesar de o seu governante ideal precisar estar pronto para enganar, torturar e assassinar, se a situação o exigisse, tal governante, deveria parecer um modelo de virtude. John Stuart Mill (2014, p.17), na obra Utilitarismo, apresenta uma política com outra linguagem, onde o mesmo afirma que: Devemos perseguir a felicidade – não só a própria felicidade, mas a felicidade de todos aqueles cujo bem-estar poderá ser afetado pela nossa conduta.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HARWOOD, Jeremy. Filosofia: um guia com as ideias de 100 grandes pensadores. Tradução de Henrique Monteiro. São Paulo: Planeta, 2013.

MILL, John Stuart. Utilitarismo. Tradução Ricardo Marcelino Palo Rodrigues. São Paulo: HunterBooks, 2014.

MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe. Tradução de Dominique Makins a partir da edição inglesa de W. K. Marriott. São Paulo: HunterBooks, 2011.

MONTEIRO, Hugo. Legitimidade no Pensamento Político de Maquiavel, Rousseau e Carl Schmitt: Breves considerações. Universidade de Evora, s/d.

RIBEIRO, Paulo Silvino. Maquiavel e a autonomia da política. Brasil Escola. Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/sociologia/ciencia-politica-maquiavel.htm>. Acesso em 15 de janeiro de 2017.

ROCHAMONTE, Catarina. Idealismo e realismo político ou a Grécia clássica contra Maquiavel. Rio de Janeiro: Instituto Libera, 2015. Disponível em: <https://www.institutoliberal.org.br/blog/idealismo-e-realismo-politico-ou-a-grecia-classica-contra-maquiavel/>, Acessado em: 15 de janeiro de 2017.

TONET, Ivo. Marxismo, religiosidade e emancipação humana. 1ª ed. Maceió: Coletivo Veredas, 2016.

ORDEM DA DEMOCRACIA GREGA

* Romário Milhomem da Cruz

Analisar a democracia grega, e a relação que a teologia e o holismo tinha com o fundamento do ordenamento hierárquico da polis, é buscar uma compreensão histórica de como se compôs a enorme estrutura política da Grécia Antiga. Seria contraditório afirmar que essa organização se passava de uma grande anarquia, mais sim que se tratava de uma organização social, apesar de ser simples.

            O que se pode observar inicialmente, é a presença de uma hierarquia social, e que a manutenção da família de via ligado a noção de propriedade privada. Com o surgimento de pequenos atritos e alianças formadas pelos clãs e tribos, se ensaiam uma organização política e social, os patriarcas das famílias passam em nível de igualdades aos demais, se constrói uma espécie de conselho coletivo, que através de votação, tomam decisões importantes para a polis.

            Com o surgimento de uma elite econômica, consequentemente se ver o surgimento de uma elite política, que justificavam a sua posição através de uma suposição mitológica, onde a sua superioridade era definida por uma questão religiosa ou herança divina, possuidores do areté – uma espécie de virtude diplomática ou bélica, esses se denominaram de Aristocratas.

            Esses recebiam uma educação voltadas para habilidades de guerra e diplomáticas para que pudessem garantir essa posição social. A polis surge nesse contexto histórico da Grécia antiga, e o culto religioso é um dos fatores que favorecem esse surgimento, verdadeiros e majestosos templos foram construídos nas cidades/estados, os festivais e celebrações transformaram-se em grandes atrativos para aglomeração de pessoas, por consequência, floresce o comercio em torno desses templos.

            Observa-se que a polis estava caracterizada por uma união política definida por uma afinidade espiritual e religiosa, onde as pessoas se viam em um nível de igualdade, ou seja, uma identidade religiosa, política e cultural caracterizada pela igualdade entre as pessoas. As tensões políticas e os problemas sociais passaram a ser tratados e solucionados através de uma nova forma de governo, denominado de democracia, um governo do povo, porém a metodologia dessa democracia se diferenciava em cada polis grega (AREAFILOSÓFICA, 2015).

            É interessante observar que, os valores políticos e sociais da polis não de distinguia do cidadão, mais trata-se da unidade de um todo. Chester Starr (1986), define a polis da seguinte maneira: A polis é mais como um ‘estado’ marcado por regras de procedimento e uma estrutura pela qual os cidadãos (independente de como se os define) podem estabelecer e administrar essas regras.

            O voto era o procedimento adotado para estabelecer as normas e as leis da polis, e o debate e a razão eram os instrumentos utilizados na construção de sua política. O cidadão grego não tinha dificuldade para seguir a legislação, pois o mesmo tinha uma liberdade dentro de sua moralidade ao agir, algo que se estendia ao campo da religiosidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHESTER, G. Starr. Individual and Community. New York: Oxford University Press, 1986.

AREAFILOSOFICA. A formação da Polis Grega. Disponível em: <https://areafilosofica.wordpress.com/2015/09/27/a-formacao-da-polis-grega/>. Acessado em: 24 de janeiro de 2017.

ILHA DAS FLORES E O PENSAMENTO DE MARX

Por: Romário Milhomem da Cruz

            O curta metragem Ilha das Flores (1974), de Jorge Furtado, é uma atraente produção construída sob uma dialética ligada por uma lógica de um discurso que se impõe ao logo do roteiro. Sua repercussão é a prova concreta que o mesmo cumpriu de maneira cirúrgica seu objetivo graças a sua narrativa precisa.

            Percebe-se que, o curta metragem apresenta uma denúncia acerca das realidades presentes num sistema de produção capitalista, a qual há muito já denunciava MARX (apud CAFIEIRO, 2014, p. 62), ao afirmar que: o capitalismo, pois, verdadeiro parasita, às custas do trabalho alheio, fica cada vez mais rico, e o trabalhador, por isso, sofre cada vez mais.

            Retratando uma realidade socioeconômica vivenciada em um Estado emergente, observa-se que sua construção é enriquecida por diversos elementos das Teorias de Marx, como as questões das desigualdades sociais e da exposição a um sistema desumano, injusto e desigual. Qual é, essencialmente, a realidade social? Esse questionamento realizado por Tonet (2016, p. 30) ao analisar o marxismo, pode ser considerado o ponto de partida da construção dinâmica e atraente desse roteiro que aborda a desigualdade entre os seres iguais, expondo como a liberdade está condicionada a uma questão econômica.

            Marx acreditava que a razão era não só um instrumento de apreensão da realidade mas, também, de construção de uma sociedade mais justa, capaz de possibilitar a realização de todo a perfectibilidade existente nos seres humanos (QUINTANEIRO, 2009, p. 28). Assim, a intenção do autor do curta metragem, é propor uma conscientização dos efeitos gerados pelo consumismo e pelas divergências em cada contexto social, não depende somente dos problemas individualizados, mais que é uma questão de toda a coletividade, pois a produção capitalista gera seus reflexos principalmente nos sujeitos empobrecidos e marginalizados.

A fome é a fome, mas a fome que se satisfaz com carne cozinhada, comida com garfo e faca, não é a mesma fome que come a carne crua, servindo-se das mãos, das unhas, dos dentes. Por conseguinte, a produção determina não só o objeto do consumo, mas também o modo de consumo, e não só de forma objetiva, mas também subjetiva. Logo, a produção cria o consumidor. (MARX apud QUINTANEIRO, 2009, p. 33).

               

O filme trabalha justamente com temáticas como a liberdade, democracia e o capitalismo, onde essas não são as mesmas para os cidadãos que estão as margens da sociedade; e como empoderar esses sujeitos de que os mesmo tem valor e direitos humanos básicos, já que os mesmos não possuem voz ativa e nem sabem recorrer as instituições e estruturas sociais por garantias de uma vida digna. O conjunto das forças produtivas e das relações sociais de produção de uma sociedade forma sua base ou estrutura que, por sua vez, é o fundamento obre o qual se constituem as instituições (MARX apud QUINTANEIRO, 2009, p. 36).

            Então como propor uma transformação dessas condições impostas por um sistema baseado na produção e na acumulação de riquezas, uma modificação social? Possíveis respostas a essas questões foram dadas Quintaneiro (2009, p. 42), em seus estudos acerca do pensamento de Marx, com a seguinte afirmação: é por meio da luta de classes que as principais transformações estruturais são impulsionadas, por isso ela é dita o “motor da história”. Assim, as ideias dominantes, que segundo Marx e Engels (apud TONET, 2016, p. 22), são as ideias das classes dominantes, podem ser questionadas e democratizadas a todas as outras classes e instituições da sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAFIERO, Carlos. Compêndio Capital. Tradução Ricardo Rodrigues. São Paulo: Hunterbooks, 2014.

QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria L. O.; OLIVEIRA, Márcia G. M. Um toque de Clássicos: Marx| Durkheim| Weber. 2ª ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.

TONET, Ivo. Marxismo, religiosidade e emancipação humana. 1ª ed. Maceió: Coletivo Veredas, 2016.